Hace algún tiempo, me comentaba una amiga, Directora de un Centro de Educación Infantil una anécdota sorprendente, y lo era porque logró sorprenderla a ella a pesar de llevar más de veinticinco años dedicada a los niños. Imagínense en la reunión de principio de curso, esa que se organiza para que los padres puedan conocer a quien será el maestro o maestra de sus hijos, donde van a explicarles las líneas básicas que se van a seguir a lo largo del curso. Se trataba de padres de niños de 3 años de edad. Uno de los padres, docente de profesión, al terminar la intervención levantó la mano, cuando le dio la palabra, le dijo que todo aquello estaba muy bien, pero que él quería ver las programaciones de Lengua y Matemáticas. Mi amiga, me cuenta, se quedó sin saber muy bien qué quería ver aquel señor. También me cuenta que, en ese momento, sintió pena por el pobre niño a quien había caído en suerte semejante padre.
La Educación Infantil es una etapa de desarrollo que debe centrarse fundamentalmente en el aprendizaje y desarrollo afectivo, emocional y social del niño. Mucho más importante que aprender a leer o a sumar o a escribir es lograr que el niño acuda feliz al cole a jugar con sus compañeros, que quiera a su profe, que venga a casa contando cada día su nueva aventura y que se acueste soñando en volver. Cuando se logra eso, el aprendizaje cognitivo viene solo. Cuando lo desenfocamos, truncamos la infancia de un niño. Los niños aprenden con las manos, haciendo y jugando, y siempre en un entorno de seguridad y cariño. A sumar, a escribir, se puede aprender o no a los cuatro años, pero a odiar el colegio se puede aprender desde los dos y que no se le olvide nunca. Al madurar el cerebro, es muy posible que el niño aprenda con facilidad esos cálculos que se le resistían el curso pasado, pero ¿quién logrará modificar sus emociones asociadas cuando están lastrando su desarrollo? Es más que posible que la inseguridad, el hastío, el rechacho… lo acompañen a lo largo del resto de la etapa escolar.
Una conocida periodista me comentaba que una vez le preguntó a la maestra de su hija ¿Cómo va mi niña? Ella le respondió: «Yo la veo venir todos los días con una sonrisa, ¿y tú? Yo también. Pues entonces todo va bien», dice que le contestó, y entonces se dio cuenta de la suerte que su hija había tenido con aquella profe. Es así de sencillo. Aquí les dejo el artículo, una bonita reflexión.
Sin leer ni escribir hasta los seis
La presión sobre los niños más pequeños está en cuestión – Los docentes piden flexibilidad en una edad en la que importa más lo físico, ético y social
«Creo que he perdido la primavera», grita Sara, de cinco años. Está en clase, en el colegio público Teresa de Calcuta de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una caja, tiene frente a sí tres fotografías de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoño y otra en invierno. Efectivamente, falta la primavera, así que Sara no estaba haciendo ninguna metáfora, pero su inocente comentario enmarca perfectamente el núcleo de este artículo. A saber: se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy pequeños, con lo que el segundo ciclo de la educación infantil se co nvierte en una especie de miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero desde luego de otra manera.
Hay una presión social para adelantar aprendizajes, dicen los especialistas. Lo importante es fomentar las ganas de aprender, asegura un experto. En Finlandia se centran en el desarrollo general hasta los cinco años. La enseñanza debe ser lúdica y tener en cuenta intereses y desarrollo del niño.
Básicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el profesor de la Universidad de Cambridge Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la enseñanza primaria británica en 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es muy temprano para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias, y reclaman una enseñanza que les ayude a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos, o simplemente hablando con los niños. Todo ello, en lugar de primar el aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes, presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, dice el informe.
Es cierto que el sistema español y el británico son distintos: ellos empiezan la escolarización obligatoria a los cinco años, en lugar de a los seis, con una especie de preprimaria, y en España el segundo ciclo de la educación infantil (tres, cuatro y cinco años) aún tiene mucho de juego en su metodología. Pero a los expertos no les cuesta nada trasladar las ideas del estudio británico al caso español, ya que aseguran que también existe esa presión por engordar los contenidos en una educación infantil muy parecida a la primaria, con una cierta división asimismo por áreas o materias y algún que otro cambio de profesor al lo largo del día.
Están de acuerdo con esta idea la profesora de Sara, Pilar Vara, y su compañera Marisa Cervigón. Son las docentes del último curso de infantil del colegio Teresa de Calcuta y entre las dos suman 40 años de experiencia docente en esta etapa.
¿Quién no está de acuerdo? Para empezar, parece que quienes hacen las normativas, que introducen cada más contenidos (más lectoescritura, más inglés, más tecnología). Y para continuar, la sociedad en general, y los padres en particular. «Hay mucha fijación con el aprendizaje de la lectoescritura», dice Cervigón. «Quieren que les enseñemos a leer antes de tiempo. Van a querer que empiecen a andar a los seis meses», ironiza Vara, y añade después: «¿Cómo van a aprender a hablar si no hablan, se pasan el día rellenando fichas?».
Los expertos se quejan sistemáticamente de esa presión social para mejorar el nivel educativo adelantando contenidos, como ya señalaba el estudio de Cambridge. Pero ese afán puede llegar a convertirse en algo contraproducente. «Puede socavar la confianza de los niños y se corre el riesgo de dañar a largo plazo su aprendizaje», dice el informe. Y pone el ejemplo de Finlandia, que siempre está en los primeros puestos del Informe Pisa de la OCDE, que mide las destrezas lectoras matemáticas y científicas de los chicos de 15 años. En el país nórdico, se centran en la educación social, física y ética hasta los cinco años, y a los seis dedican un año a la transición al colegio reglado de toda la vida.
Pero eso requiere un fuerte respaldo social. Y en España, por el contrario, «hay una presión terrible y enorme para adelantar la escuela en el sentido de las materias, de leer y escribir, pero adelantar el aprendizaje formal, lejos de reforzar su voluntad de aprendizaje, lo que hace es que se aburran sobremanera», dice la presidenta de la asociación de maestros Rosa Sensat, Irene Balaguer. La portavoz de directores de escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid, Carmen Ferrera, con más de tres décadas de experiencia, es todavía más tajante: «Mi opinión es que la lectoescritura no debe empezar antes de los seis años. Todos los aprendizajes que se fuercen van a estorbar en el futuro».
Incluso la idea, respaldada por muchas investigaciones, de que la escolarización temprana puede evitar el fracaso escolar se puede ir al garete si se les mete a los niños mucha presión, asegura el catedrático de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios. Para niños de entornos más favorecidos socioeconómica y culturalmente no es crucial una escolarización temprana, pero sí para otros de ambientes más desfavorecidos, asegura el profesor: «Y es precisamente a estos niños a los que más les puede perjudicar una escolarización excesiva».
Palacios se queja de que las clases de infantil están, en general, muy basadas en las fichas, ésas de las que hablaba Pilar Vara. Las fichas son el equivalente infantil del libro de texto, explica. Por ejemplo, los niños identifican las partes de un árbol, las rellenan con distintos colores, reproducen las letras… «Hay una paradoja en infantil: los chavales están sentados en grupos, más o menos en círculos, pero raramente trabajan en grupo, sino que, colocados así, hacen un trabajo estrictamente individual», añade Palacios.
Por supuesto, la cuestión tiene unas raíces que vienen de lejos. «Tenemos un problema que el sistema británico no tiene: que la educación infantil fue creada como una extensión hacia abajo de la primaria, aquí no existía el kindergarten, como en Alemania, ni la maternal, como en Francia, sino que simplemente, en un momento dado se empezaba la primaria. Así, el sistema ha ido creciendo de arriba abajo», dice el catedrático.
Palacios, como Balaguer, Ferrera, Vara y Cervigón, todos explican que la diversidad de los alumnos, tanto en su desarrollo como en sus intereses, es tan distinta que parece una tontería intentar enseñar a todos a escribir o los números. «Hay niños que sienten mucha curiosidad y escriben su nombre. O los que descubren que en la calle o en los cuentos hay letras. Estos arrancan de una manera espontánea. Pero hay niños que tienen otros intereses», dice Balaguer
«Hay que ir a cosas mucho más lúdicas, con una metodología que les ayude a un desarrollo global», continúa Ferrera. Pero eso, ¿cómo se hace? La docente pone un ejemplo: arrancar la clase con una asamblea: «Los niños en círculos empiezan a hablar con el profesor sobre las cosas que les preocupan, que les interesan, sobre lo que han hecho… Si resulta que es un día nublado, la maestra tiene que tener la habilidad para proponerles juegos, dramatizaciones, o simplemente hablar sobre el tiempo y las nubes».
«Es verdad que la educación infantil tiene que ser más flexible, menos regulada que la primaria y la secundaria, no debe existir sobre todo la presión, que es fruto de una presión social. Pero también es verdad que hay escuelas y profesores que ya lo hacen así», asegura el pedagogo y director de Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell. Probablemente el colegio Teresa de Calcuta es un ejemplo. Al menos, Pilar Vara y Marisa Cervigón insisten en ello. «Nosotras tratamos de ser muy flexibles, por ejemplo, evitamos todo lo que podemos los textos», dice la segunda.
La tarde para ellas ha sido más o menos tranquila. Bueno, todo lo tranquila que puede ser alrededor de un montón de chavales de cinco años. A las tres entraron todos en fila -«Vamos, todos, el tren», colocó Pilar-, hasta llegar a la clase, decorada con un montón de murales, de dibujos, un gran tótem de papel, más alto que todos los niños, junto a la ventana. El paisaje continúa con una pizarra de toda la vida junto a un reproductor de música y un ordenador.
En el otro extremo del ventanal, hay una mesa con un bonsái y unos trozos de patata que, puestos en agua, empiezan a germinar. Allí se sentarán algunos niños, lupas en mano, a investigar. Otros, en un grupo de mesas (como explicaba Palacios, hay tres bloques de varias mesas unidas) harán formas con la plastilina; otros pocos decorarán con series una espiral dibujada en un papel que luego recortarán dejando el resultado como una serpentina; «Yo hago sol-corazón, sol-corazón», dice una alumna con entusiasmo. «Yo una muy difícil: cuadrado, triángulo, círculo», añade otro, orgulloso. Los últimos se dedican a coger una tarjeta con una palabra escrita y a descubrir, dando palmas, cuántos sonidos-sílabas tiene cada una. Durante aproximadamente una hora harán por turnos todas las actividades.
Aunque alguno parece aburrirse un poco, otros se ríen con entusiasmo, y hay una discusión, en general parecen pasarlo bien, si bien da la impresión de que a alguno de ellos se le estuvieran acabando las pilas. «Pasan aquí muchas horas. Los hay que llegan a las 7.30 a desayunar y se van a las 18.00», dice Pilar. Y, aunque intentan efectivamente hacer las cosas de otra manera, se quejan de esa falta de flexibilidad, por ejemplo, que se tenga que romper la clase por narices para ir a inglés.
Hay muchos niveles de flexibilidad, y la normativa y la organización de los centros lo permiten hasta cierto punto, y aunque existen esos profesionales que intentan hacer las cosas de otra manera, se trata de un porcentaje que no es «representativo de la mayoría y, en cualquier caso, la sociedad no lo aplaude», asegura José Antonio Fernández Bravo, experto en didáctica de las matemáticas y autor de varios trabajos sobre los contenidos en la educación infantil. Fernández insiste en la presión social que imprimen los padres: «Estamos obsesionados con subir el nivel y nos creemos que eso consiste en adelantar contenidos, pero no lo es. Está demostrado, incluso neurológicamente, que a esa edad lo más importante es fomentar el querer aprender».
En educación hay muchas pescadillas que se muerden la cola y ésta podría ser una de ellas. Entre informes Pisa que causan estupor y enfado general porque la educación española no da los resultados que a todos les gustarían, los profesores de primaria se quejan de que los niños llegan de la infantil sin saber lo suficiente; los de secundaria se quejan de lo mismo con respecto a la primaria y los de universidad, ídem de ídem. Pero, entre quejas entrecruzadas y manoseadas, ¿y si resulta que el problema de raíz es que nos estamos saltando pasos? ¿Y si resulta que a Sara se le ha perdido la primavera de verdad?»
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José Carlos Aranda explica un nuevo modelo educativo basado en la inteligencia natural
El cerebro del bebé comienza a formarse en el útero materno. El periodo de máximo crecimiento se produce entre el 5 y el 7 mes de embarazo donde las neuronas que van generándose en los canales tubulares se crean a una velocidad de 250.000 por minuto para desplazarse a las áreas especializadas del cerebro. Cuando el niño nace, ya se han creado los más de cien mil millones de neuronas. A lo largo de la vida, se seguirán generando neuronas, pero jamás a esta velocidad, muy al contrario, la velocidad de destrucción será más elevada e irá acrecentándose a medida que envejecemos.
Los experimentos de Patricia Kühl en la universidad de Washinton nos han demostrado este proceso de discriminación en relación al aprendizaje de la lengua materna. Sabemos que este proceso de discriminación se extiende desde los seis meses hasta el primer año. A partir de ese momento nos hacemos socio-dependientes, es decir, el cerebro solo presta atención a aquellos sonidos que identifica como pertenecientes a su propia lengua despreciando aquellos que no lo son. También en sus experimentos se demuestra que para el desarrollo de este proceso de discriminación es imprescindible la presencia de la persona de apego, la interactuación con una persona física. También se demostró que el cerebro responde a los estímulos a que se expone. De esta forma, un bebé de seis meses expuesto al aprendizaje de dos lenguas, aprenderá las dos lenguas, a tres, aprenderá las tres, aunque el proceso de maduración, es decir, el establecer las conexiones necesarias para hacer operativo el proceso de comunicación eficaz en las distintas lenguas requerirá de más tiempo.
herzios de los perros, por ejemplo. También sabemos que no podrá ver en la oscuridad al no tener tapetum lucidum, esa pequeña membrana tras la retina común a depredadores nocturnos como el gato o el perro que les permite absorber la luz y les otorga ese peculiar brillo en la oscuridad.
Por ejemplo, Renée Baillargeon (Univ. Illinois) ha demostrado en niños de cinco meses el denominado paradigma de incumplimiento de las expectativas. Se basa en el simple hecho de que el niño se sorprende cuando observa un fenómeno que incumple las expectativas puestas sobre un objeto. Si colocamos un obstáculo y deslizamos un globo en dirección izquierda-derecha, durante un instante el globo queda oculto, pero el niño espera su reaparición por la derecha del obstáculo. La observación demuestra que el hecho de que el globo cambie su trayectoria y salga hacia arriba hace que el niño preste una atención especial a qué está sucediendo. Tiene una curiosidad innata que nos demuestra que ha establecido una trayectoria probable y, además, que quiere comprender que ha podido suceder para que la previsión no se haya cumplido.
Esto de ser profesor ya antiguo tiene sus ventajas. Una de ellas son esos viejos alumnos que te reencuentras en la vida después de décadas y -¡vaya usted a saber por qué!- guardan buenos recuerdos de ti y de tus clases. Además, te los encuentras en los lugares más insospechados. Digo yo que debe de ser terrible el caso contrario, el haber sembrado odio a tu paso y encontrarte a estas alturas miradas torcidas y gestos agrios. El caso es que algo de bueno habrían de tener estas nuevas tecnologías, facilitan estos reencuentros que siempre resultan entrañables. Este es el caso de Manuel Lozano, del que fui profesor hace solo unos treinta años, tiempos aquellos cuando yo aún creía que sabía algo.
Para quienes no lo conocéis, os diré que el sitio es espectacular. Todas la paredes son ventanales desde el mismo suelo al techo. La vista es la sierra de Córdoba. Hoy hacía uno de esos días nublados con algunos claros. El monte era una sinfonía de verdes que abarcaban desde el pardo de la encina, hasta el brillante de los brotes en los pinares o del propio césped del campo de golf. El sol se divertía caprichosamente subrayando abetos, madroños y encinas… copas borondas hasta el horizonte como una copiosa alfombra. Solo los desubicados álamos, junto a la casa, dirigían sus ramas desnudas como una plegaria hacia el cielo.
Para comenzar, nos sorprendió con unas «croquetas de salmorejo», una exquisitez difícil de imaginar pero que tenéis que probar -¡Dios, cuando uno cree que ya todo está inventado… aparece esto!-. Para seguir, un espectacular «Bacalao con naranja» que se deshacía de frescura y de sabor. Inmediatamente cambiamos con una tapa de «Morcilla de arroz con mermelada de tomate» presentada sobre pequeñas rebanadas -«La mermelada la hago yo mismo». Ya decía yo, Manuel-, y rematamos con unos «Huevos rotos con unas patatas… y unos huevos… de los que hacen recrearte en sabores que creías perdidos -«me los trae mi padre, recién cogidos de esta mañana», se nota, Manuel, se nota- y un solomillo con dos salsas, hecho, tostado, tierno, delicioso. Cuando ya no podíamos más, Patricia se presentó con el postre: Un brownie de chocolate, caliente, fundido, rodeado de un par de bolas de «tiramisú» casero en frutas del bosque… Miré la carta y encontré el nombre con que lo has bautizado, «Muerte por chocolate»… Lola y yo nos miramos… Tuvimos que hacer tiempo… pero cayó, Manuel, cayó, claro que cayó, ¡cómo no iba a caer!
Una cocina sencilla pero innovadora, casera, imaginativa pero tradicional… ¡Qué orgullo, Manuel, qué maravilla! Siempre he pensado que no existe auténtica grandeza que no surja de la humildad sencilla, desde el trabajo y el amor. Lo has conseguido, lo estás consiguiendo. Y has encontrado esa otra rueda para tirar del carro: qué encanto de mujer, qué gran profesional y qué sonrisa, enhorabuena a ti también Patricia. Tus hijos me saludaron entre forzados y tímidos, son tu vivo retrato, también sé que son tu orgullo: «Cuando os riña y queráis saber cosas de vuestro padre, me llamáis». «Ni se os ocurra…» Me divierte ver la cara que pones solo de imaginarlo, ¿qué les habrás contado de tu pubertad?
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